VIDEO realizado por los estudiantes de la COMISION Nº 75, que funciona en la ASOC. AMIGOS DE LUIS GUILLON, sito en la calle J.M de ROSAS 1063- L.GUILLON- ESTEBAN ECHEVERRÍA, es la historia del 1º Cuatrimestre.... y van por más.

domingo, 2 de septiembre de 2012





Docentes:
Adriano Nogueira - Daniel Carceglia
Clase:
3 (tres)
21 de agosto de 2012

Educación popular,
Cultura y Acción Política

Contenidos:
ü  Relaciones entre educación popular, educación de jóvenes y adultos y acción política.
ü  Educación, co-gestión y políticas públicas

Objetivos:
ü  Que l@s estudiantes reflexionen en torno a la construcción política de las praxis educativas.
ü  Que l@s estudiantes amplíen las ideas de participación, cultura y construcción de ciudadanía en torno a prácticas educativas inclusivas y la generación de políticas públicas

Bibliografía:
ü  FREIRE, Paulo (1997). Política e Educação.  Indaiatuba, Vila das Letras editora.
ü  FALS BORDA, Orlando (2007).  Las convergencias disciplinarias. Tensiones estratégicas en la Investigación Acción Participativa. Revista FORUM. Volume XXXVIII, 2007. LASA edictors– Latin American Studies Association – Pittsburgh, PA.
ü  SOARES, Magda (1998).  Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, editora Autentica 
ü  RIBEIRO, Darcy (1979).  Ensaios Insólitos. Porto Alegre, edit. L&PM.
ü  FREIRE, Paulo (1987).  La educación para una transformación de la sociedad: aprendizaje político.   Seminario Una educación para el desarrollo: la animación sócio-cultural. Madrid,  fundación Banco Exterior.
ü  FREIRE, Paulo (1978). Pedagogy in Process. N.York, Seabury. Pág. 176.citado en la tesis de doctorado de LIMA, Venicio A.(1981)  –  Comunicação e Cultura – as idéias de Paulo Freire. S.P. editora Paz e Terra
ü  PERRONE-MOYSÉS, Leyla (2007). Vira e Mexe, Nacionalismo  S.P.,Cia das Letras.
ü  FREIRE, Paulo (1966). Extensión o Comunicación.  Santiago de Chile, ediciones ICIRA – Reforma Agraria.



Índice del documento

 

Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos: relación de crecimiento y madurez, de compromiso y emancipación


Existe una estrecha relación entre educación popular y educación de adultos y adultas.  No es que la educación popular sólo se ocupe de jóvenes y adultos, olvidando el mundo de las y los niños; sino que la educación de jóvenes y adultos abre miradas, comprensiones, posibilidades de transformación y acción social fuertes que impactan, además, en las vidas de niñas y niños.
En la medida en que cumplimos nuestros "deberes" en lo que refiere a la Educación  de Jóvenes y Adultos (EdJA) podemos percibir cómo se van transformando corazones y mentes; es decir, vamos calificando la epistheme en que nos movemos y reconocemos como educadores y educadoras.
Se trata del esfuerzo que nos hace madurar y nos emancipa, en el sentido histórico, identitario, metodológico, científico, profesional... No es pequeña cosa, y es mucha dedicación.
 Tomemos este pensamiento de Paulo Freire para comenzar a andar el camino de la reflexión:
 “No Brasil, em várias partes da América Latina e do continente Africano a Educação de Adultos viveu um processo de amadurecimento que veio transformando a compreensão que dela tínhamos. A  E.J.A.  é melhor percebida quando a situamos hoje como Educação Popular. Por que?. Proponho conversarmos sobre essa transformação que, a meu ver, indica os passos qualitativos da experiência educativa refletida por  pessoas,  grupo e, instituições....
O conceito Educação de Adultos veio movendo-se na direção de Educação Popular na medida em que a realidade começa a fazer exigências à sensibilidade e à competência dos(as) educadores(as).  Uma destas exigências tem que ver com a compreensão critica destes(as)  acerca do que  ocorre  no cotidiano da população.  Não é possível aos(às) educadores(as) pensar apenas didática e  conteúdos para ensinar pessoas do povo. A educação popular lida com grupos e movimentos. E os conteúdos não podem ser totalmente estranhos àquele cotidiano. Aquilo que acontece nos meios populares, nas periferias urbanas e no meio rural --trabalhadores reunindo-se para rezar, para festejar, reivindicar ou discutir sobre seus direitos--  isso não pode escapar à curiosidade dos educadores(as)...
A Educação de Adultos, tornando-se Educação Popular, tornou-se mais abrangente.  Certos programas de alfabetização, de educação de base profissionalizante ou programas em atenção primária à saúde são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quando falamos Educação Popular...”[1].
Estas ideas fueron dichas por Paulo después de su experiencia como Secretario Municipal de Educación en San Paulo (entre 1989 y 1991).  Al involucrarse el educador en ese trabajo que es su praxis particular, corazón y mente se historizan, reflejándose en un modo de pensar propio, y no meramente apropiado.
Durante la dictadura militar la ciudad de San Paulo fue gobernada por un Alcalde designado, no elegido por voto popular.  En este contexto los distintos grupos, movimientos, asociaciones y ONG´s actuaban sin compañía o reconocimiento por parte del Estado.  Hubo muchas acciones y esas acciones se politizaban unilateralmente, vale decir, se politizaban en el simple acto de “ser contra el gobierno” (contra la Prefectura).
Después de la dictadura el pueblo eligió una coalición partidaria de origen y recorte popular.  En ese nuevo contexto la Prefectura optó por apoyar oficialmente al MOVA – Movimiento de Alfabetización de Adultos.   El desafío era continuar siendo MOVA (como movimiento popular) con apoyo oficial del gobierno (la Prefectura).  Para enfrentar ese desafío fue necesario reflejar/concebir gestión en política pública.  Las acciones del MOVA serían pensadas/administradas en un régimen de co-participación entre gobierno municipal y movimientos; ninguna de las partes involucradas podría prevalecer sobre la otra… y ambas tendrían que aprender/realizar política pública popular y democrática.

Una página de historia

La opción de un gobierno puede ser discontinua.  Es decir, la coalición de partidos que fue elegida después (de la gestión de Paulo como Secretario) no priorizó la EdJA; y el MOVA prosiguió sin apoyo del gobierno municipal.  Desde el punto de vista de la educación y del movimiento la continuidad es importante… y la continuidad es mejor cuando se desarrolla en colaboración.  Podríamos preguntarnos entonces ¿hubo retroceso?  Para respondernos esa pregunta es necesario un poco de esta Página de historia.
A lo largo del siglo XX hubo varios gobiernos militares, en distintos países de América Latina.  En aquellos contextos la EdJA o era iniciativa gubernamental con control del Estado (los gobiernos militares crearon, por citar un caso, el Mobral[2]); o  era acción/movimiento de grupos, de iglesias, de sindicatos, ONG´s y que, en ese caso, eran ignorados y/o reprimidos por el gobierno militar.
La EdJA fue, casi siempre, concebida como educación al servicio del desarrollo, y  vivió la tensión permanente de ser un movimiento transformador (democratizante) y, simultáneamente, una acción política (de política, con el gobierno o contra él).  Un gran desafío ha sido gestar una cultura política pública y democrática, fruto de la acción cívico-educativa en un modelo de trabajo asociado.
Ambos socios (movimiento y gobierno) saben opinar y tienen que decir sobre qué, cómo deben ser orientadas las acciones y el desarrollo que deben llevar.  O sea, el desafío en que estamos “creciendo” implica actuar democráticamente y con sentido de gobierno; allí se abre siempre un enorme espacio para comprender lo que es “la cosa pública”.  Nosotros y nosotras, educador@s, podemos aprender que las políticas de estado son más amplias que un gobierno; esto quiere decir que esas políticas serán de estado cuando gobierno y movimientos se complementan, actuando en co-gestión (asociados).
Para dar calidad a una co-gestión y tomar decisiones propiamente educacionales es importante usar la herramienta de la investigación y sistematización.  ¿Por qué?  Porque ella es un instrumento que pone la curiosidad, de forma planificada, como soporte de la actividad formadora.  La investigación hace a la (trans)formación; esto es, movida por la voluntad (de conocer mejor) ella organiza la curiosidad: no es apenas un instrumento de recolección de datos.  Es un instrumento formador y politizante; es una sistematización.
Cuando las acciones educativas son sostenidas por la investigación esas acciones forman y politizan las personas/grupos, y podemos ver allí a la Ciudad Educadora, ver un país educándose, en desarrollo, y un pueblo en movimiento.  La cualidad de una educación que forma/politiza personas construye un conocimiento en que éstas se reconocen en procesos y en transformación.  Esa es la educación concebida como motor de la ciudadanía, educación emancipatoria y, en el contexto latinoamericano, educación descolonializadora.

Historia e Investigación: Procesos!

Involucrándose en procesos y desafíos similares, el educador/cientista colombiano Orlando FalsBorda reflexionó/comentó
“....para rememorar y exponer la historia de continuidad y disenso en la acumulación del conocimiento científico, habría que mencionar procesos de participación académica, social y política,  desde fines de los 60 y década 70  (..…)
Paso a exponer una tesis sobre la emergencia de la Investigación Acción Participativa (I.A.P.),  una interesante expresión de consensos y conflictos que muchos colegas y yo fuimos articulando desde los años 70.  Éramos muchos: sociólogos, antropólogos, economistas, teólogos, artistas, agricultores, pedagogos, periodistas, sicólogos, médicos sanitaristas, músicos, sindicalistas... se trataba, pues, de un grupo diverso y complejo, algunos de los cuales habíamos decidido abandonar las rutinas universitarias y dedicarnos a búsquedas. (…) Muchos de aquellos colegas procedían de la docencia y se han vuelto educadores populares y, para la tarea de educación de adultos, encontraban complementos en la I.A.P.[3]
Tienen este artículo completo en la bibliografía de la clase

La principal característica de la EdJA tal vez sea la relación entre conocimiento y vida.  Esa es una relación que humaniza de forma original, emancipatoria.  Al producir conocimiento ella “hace aparecer”  la vida y la sociedad; esto es, en la educación aparecen las desigualdades, las expectativas… la educación “desesconde” sueños y decepciones.  Quien estudia en el “libro de la vida” percibe que la sistematización concientiza, que se hace conciencia y crítica.  Hay allí una concepción de currículo: puede leerse la realidad como contenido disciplinar; en esta concepción enseñar no se resume en transmitir, enseñar es aprender a conocer, a participar.  Ese proceso fue denominado Investigación Acción Participativa; y en Brasil fue llamado pesquisa participante.
Esa educación expresa/expande conciencia, personas transformándose al transformar vida y sociedad en conocimiento.  La evaluación de los contenidos no es mera acumulación allí, es ciudadanía.  Se trata de una amplia concepción del conocimiento: alfabetizar no es simplemente aprender a leer/escribir para  “darle las vueltas” a las letras y los números.  Alfabetizado es quien “lee el mundo”  leyendo y utilizado las palabras; la alfabetización no tiene momento exacto para iniciar y edad exacta para interrumpirse.  Aprender es una “biología asumida y orientada”.  El alfabetizado se reconoce como lector “leyendo”…[4]
Podemos subrayar algunos puntos importantes para el debate en torno a la dimensión emancipatoria:
1)   la formación de los educadores populares y de EdJA requiere comunicación (expresión) y articulación (expansión).  Aprendemos que educar es más amplio que transmitir, es más amplio que escolarizar.  La separación entre educación formal y educación no formal ha venido siendo repensada.  Ellas se alternan en acciones complementarias.  La educación es un conjunto de participaciones afectivo-práctico-científicas referentes y caracterizadas por las culturas…
2)   la relación educador-educando amplía la concepción del currículo.  Éste no es algo que se aplica, resultando en aprendizaje (como si eso fuera un simple desempeño que se mide).  El currículo no se resume a una lista de contenidos que el educador transmite; el aprendizaje no es introyectar conocimientos, como si el aprendiz fuese un archivo que almacena. Educación bancaria nunca más!
3)   Las tecnologías de la información favorecen la educación semi-presencial, la Educación a Distancia (EAD).  Incorporamos la tecnología como información reflexiva (y no como consumidores).  Comunicación y articulación no es consumo.  La tecnología no es una mera herramienta para manosear y aplicar; ella es el proceso para vivir/desarrollar acciones en redes.  Tecnología es potenciar y no solamente eficiencia para cumplir programas; no es un resumen de un conjunto de procedimientos complicados que rápidamente modifican la dirección… ¿para dónde va la tecnología?¿en qué rumbo?  Podemos preguntarnos en qué dirección las tecnologías están cambiando, y esos cambios a quién benefician.
4)   Los programas y proyectos de gobierno pueden tornarse en política pública,  en algo que sea permanente. No se trata de asistencia, sino de co-gestión; y no se trata de prestación de servicios, es política atendiendo derechos.  La política pública no puede existir como programa-de-un-gobierno, como si fuera marketing político.  La política politiza. Política educacional significa pueblo educándose en co-gestión, mejorando y democratizando a sus gobernantes.  En este sentido podemos afirmar que la EdJA no se limita a capacitar personas para el mercado del mercado.  Es más que eso, ella politiza a las personas que potencian entonces su forma de conocer/organizar la vida.  EdJA educa ciudadanos en las expresiones de cultura política.
5)   El currículo es sistematización de la diversidad.  ¿Qué significa este palabrerío?... En su mayoría l@s estudiantes de la EdJA son operari@s, migrantes desenraizados, desemplead@s, descendientes de pueblos originarios, afroamericana@s...  Pregunto: ¿puede una co-gestión en política educacional priorizar/atender los derechos de esta gente?... Con investigación, puede!. ¿Quiénes son l@s estudiantes de la EdJA? ¿Aprendemos a verl@s? ¿Cómo se mueven? ¿Reconocemos su presencia invisible?
Hay expresiones de la diversidad: el descendiente indígena, u “hombre  andino”, o afroamericano y los migrantes expresan más conciencia de lo que percibimos.  Coherente con las expresiones (de ell@s) la educación se organiza de modo de recalificar su expansión resignificando qué es lo público.  ¿Qué es espacio público en la vida social? ¿De qué forma educa su pedagogía? ¿La educación es integral?   Al organizar la curiosidad en forma de investigación hacemos un currículo que transforma las vidas; educación que forma, politiza, amplía la calidad de las interacciones conforme nuevos horizontes…
a)   Por ejemplo, las expresiones sociales y políticas de Bolivia, Paraguay, Ecuador y en paises en que viven los descendientes de Aymaras, Quechuas, Incas, Aztecas, Mapuches, Mayas, Guaraníes…  hay muchos otros troncos y etnias…
b)   Otro ejemplo, los afroamericanos: ell@s se mueven como Quilombolas[5] en Brasil Haití, Puerto Rico, Trinidad Tobago, Colombia… conectándose con grupos de Angola, Mozambique, Guinea u otra nación de la “Madre África”
Tal vez el grupo más complejo: l@s migrantes.  Desenraizad@s, desterrados en busca de pan, conectados por la cultura de masas, oscilando entre la añoranza y la eficiencia.  Sobre esta “diversidad excluida” comentó el antropólogo Darcy Ribeiro:
“...no plano ideológico essa proletarização forçada significou a perda de auto-imagem de Gentes singulares, deculturadas. A perda do ser pelos processos de desfazimento étnico generalizou-se à totalidade da população incorporada-empobrecida à “civilização” urbana-industrial.  Convertidas em força de trabalho essas Gentes viveram o destino de mercadoria humana. Seus descendentes desconhecem o nome da terra que pisam,  desconhecem nome e propriedades de arvore e plantas que vêm, desconhecem o pássaro que escutam e despossuem recurso pra cozinhar decente o prato no paladar próprio. Serão sempre “o desenraizado”, o que não é daqui;  não apenas porque vieram de fora, migrantes, mas porque já são Gente de lugar nenhum.  Viveram processos de desfazimento de homens aptos,  que não os permite reconhecer frutos de si mesmos e de sua vontade,  nem são frutos de sua história e aspirações....”[6]

Esos grupos tienen sus conflictos.  Lo que ellos reivindican no puede ser solucionado con pan y circo, con apenas un salario o con tierra.  Al concientizarse ellos disputan representaciones de la vida y de la política; su expresión amplía la idea que de esta política, de esta historia y de esta  ciencia representan (y contienen) los humanos.  Hay que expandir la concepción de que política y representación histórica “dicen todo”  sobre el fenómeno humano.
Ell@s son mucho más que simplemente “lo Otro” (designado siempre por eurocentrismos) , y ell@s son much@s, occidentalizado@s de forma excluyente y periférica.  Su expresión conciente implica una profunda reconceptualización de que es “ser Naturaleza” en el ser humano.  Sus acciones culturales fecundan/amplían las prácticas pedagógicas, en diversos lenguajes.
6)   Un importante debate: el trabajo de l@s educador@s (populares y en EdJA) debe ser calificado dentro de las redes estatales.  Se trata de docencia regular con una característica específica y, entonces, las estructuras laborales de estos espacios deben prever la posibilidad de incorporar administrativamente a est@s educador@s.
Como vimos, la expresión/expansión de conciencia a través de la educación requiere ampliar horizontes.  Se pueden estudiar relaciones entre personas y culturas diferentes en iniciativas interesectoriales o interdisciplinarias.  Ese esfuerzo curricular tematiza cuestiones de salud, de vivienda, transporte, construcción, trabajo, vivencia religiosa… y eso el variados lenguajes.  Esta didáctica tiene una sinergia propia, que recalifica las situaciones educativas de la red educacional como un todo (EdJA, nivel inicial, primario/fundamental, secundario/medio)

Temas y enfoques.  El Curriculo de la EdJA sería

1-   Respetar aquel saber hecho de realidades.  Estudiantes y educador@s saben, ell@s están estudiando para “ponerse antenas”; es decir, para saber más y mejor.  Saber requiere la sistematización a través de la investigación; investigar/enseñar a nuestr@s estudiantes con respeto y con política, y no apenas con paciencia o con caridad…
2-   L@s educador@s cuenta con varios lenguajes, todos ellos válidos.  La docencia articula la lengua escrita (¿erudita?) y la lengua no erudita (la oralidad en las expresiones de cultura popular); así articula saberes diferentes en los distintos lenguajes: el aula puede ser musical, pictórica (y con graffitis!), coreográfica, corporal, informática, un DVD… u otras.
3-   Articular es interdependencia entre alfabetización y letramento cultural.  Planear unidades temáticas va dando forma a los distintos planos del aula… así el aula se transforma en un Círculo de Cultura, la conferencia expositiva en un diálogo; se evalúa el aprendizaje en la participación, se evalúa a través de la mediación y no a través de la medida… pero ¿cómo sería evaluar en la participación?
En este punto Paulo Freire decía
“…é preciso compreender e respeitar o Senso Comum das pessoas e do povo; compreender com respeito para sistematizar, junto com eles, uma compreensão mais rigorosa da realidade.  O ponto de partida (da sistematização rigorosa) é, portanto, o Senso Comum e não o ponto de vista do(a) educador(a).(....)  
Uma descoberta a ser feita por este(a) educador(a) é como reinventar o papel ativo e crítico dos seus atos.  Se um educador(a) afirma que é igual a seus educandos  ele(a) está equivocado; se educador e educando fossem iguais  eles não se reconheceriam mutuamente:  o(a)  educador(a) deve fazer-se reconhecer como aquele que educa e, sendo criativo e crítico, ao educar ele(a) se educa também”[7].
4-  El registro es super importante.
Puede ser hecho en diversos lenguajes, favoreciendo la evaluación.  Favorece la percepción y la sistematización.  Sobre el registro, otro pensamiento de Paulo:
...os artigos e livros que escrevi , sem exceção, foram relato sobre alguma fase e atividade em que estou ---estive---  envolvido desde a juventude.  Algumas obras se referem a experiência já concluída;  outras  sinto-me inclinado a continuar registrando...  de modo a aprofundar às afirmações e análises[8]

Globalizar “de abajo hacia arriba” -  contribuición de l@s Educador@s

La globalización requiere del/la educador/a un “ejercicio de ir a contrapelo”, “a contramano”, como el salmón, contra la corriente. 
 “...em discursos universitários dos países hegemônicos fala-se muito em ´multiculturalismo`.  O multiculturalismo teorizado e praticado nestes paises não corresponde à nossa vivência cultural. Para eles, no norte do mundo, trata-se de tolerar a coexistência de varias culturas, porque a mão de obra de imigrantes é necessária às suas economias; a simples tolerância implica na existência dos guetos. A recentemente renovada desconfiança com relação aos estrangeiros nos E.U.A.e Europa  evidencia a fragilidade e a hipocrisia de seu propalado multiculturalismo. Nos países latinoamericanos  não há multiculturalismo, nesse sentido;  há mestiçagem, recriação cultural permanente e transculturação”[9]

Un objetivo permanente de la EdJA sería la creación cultural, que expresa/expande y articula identidades, alteridades y proyectos de vida.  Hay desafíos: la globalización de la economía y de la información homogeniza las particularidades.  Valorar “lo diferente” no se resume a considerar los exótico-regional como algo propio para el consumo turístico.  La postura que desestima lo diferente como diferente es educativa, en el sentido de educación bancaria; tal postura es científica, viabiliza la invasión cultural y es también ética, cuando justifica eso en la exploración comercial (turística).
 Otro desafío es comprender las personalidades y su pluralidad de interacciones sin caer en la tentación de preservar y aislar.  Hay teorías e instituciones que buscar preservar aislando, sin pensar ni teorizar las (necesarias) transformaciones.  Esta postura de reflexión “piensa en pequeño”, desconoce integraciones, conflictos, asimilaciones y, buscando preservar lo que es diferente, lo “congela”.  Lo desafiante es interactuar democráticamente, construyendo (ampliando) lo que es público.
Nosotr@s, docentes, somos tomados por una sensación… ¿hasta qué punto estamos preparad@s para reinventar la docencia?  No, no estamos preparad@s... Estamos, si, predispuest@s a cambiar, interactuando, funcionando en redes horizontales, democratizando las fronteras, re-explicando las desigualdades de modo de resignificar la calidad de los espacio públicos.
Otro desafío importante: el consumo y la información globalizada ignoran fronteras y estas fronteras han sido reforzadazas para los individuos, contra ellos.  ¿Olvidamos la alegría de la caída del muro de Berlín? Aparentemente si, olvidamos porque hay gobiernos que cada día instalan nuevos muros o barreras electrónicas.  Estados Unidos erige un muro en la frontera con México, Israel erige un muro contra árabes y musulmanes (la Franja de Gaza), Italia y Francia perfeccionan su proteccionismo nacionalista.  ¿Olvidamos la victoria democrática que superó a los gobiernos militares? Aparentemente si, tenemos olvidado que no sabemos construir (aún) políticas públicas democratizantes y abarcativas.   Si olvidamos todo eso habremos perdido de vista lo que hemos aprendido.  Y tendremos una visión técnica (tecnicista) de la educación.

Globalización que forma para descolonializar

La formación mejora la relación y la identidad en las interacciones.  Quien estudia puede comprender que las habilidades:
1- no son solamente impuestas “de fuera para dentro”, compatibles con las exigencias del mercado.  Éste (el mercado del trabajo) define para competir y consumir;
2- las habilidades no son definidas solamente “de dentro para fuera” por un cierto psicologismo cuyo enfoque busca tornar a la persona en un “idéntico de si mismo”
Podemos retomar la investigación de Mario de Andrade,  en la que habla de una “identidad nacional” de los brasileros.
El focaliza un sujeto en formación, sujeto indefinido, sujeto inacabado.  Esta tal vez sea una forma educativa/procesual de reconocer el dinamismo de la pluralidad y del mestizaje en busca de la subjetividad social.
“... e se cuidarmos todos em abrasileirar o Brasil e torná-lo uma entidade realmente unida nada mais justo que buscarmos as fontes de nossas tradições, onde elas ainda sobrevivam. (...) O conjunto das diferentes culturas compõe a cultura nacional; esta concepção diverge de alguns folkloristas que desejam transformar todos em cidadãos brasileiros, cada diferente deixaria de ser o que é para unificar-se. O departamento de cultura e os parques infantis pretendem interessar as crianças e o povo pela tradição popular ao colocá-los em contato  com manifestações artísticas das elites “cultas”; geralmente (as crianças e o povo) não têm acesso a tais manifestações (e, quando têm, é sob a forma da domesticação);  o objetivo deste contato é beneficiar a todos através de trocas[10].

Mario propugna que la identidad del “ser brasilero” sería fruto de las musicalidades varias; portugueses, negros e indígenas vivieron una fusión conflictiva que se expresa de distintas formas, conforme “músicas diversas”.  No habría, por tanto, un estilo predominante; hay un proceso mestizador: incompleto (porque histórico) y educativo (fértil en la cultura)

La convivencia entre culturas y la planificación de los encuentros

La convivencia entre culturas sería una forma creadora y dinámica para expresar y recrear las originalidades.  Eso ayuda a enfrentar un doble desafío: la estandarización típica de la cultura de masas y la formación de preconceptos, típicos de quien interioriza o sobreestima esta o aquella cultura.
El mismo Orlando FalsBorda contribuye para enfrentarnos a ese doble desafío:
Cosmovisiones y orientación en la Investigación...
Nuestra experiencia de campo ha tenido la ventaja de facilitar la interacción con la gente, en el común-cotidiano de sus barrios y comunidades.  Si bien los cambios han sido lentos y multidireccionales, ellos han constituido siempre una experiencia formativa y emancipadora;  hemos visto que el cambio es formativo no sólo para lideres y comunidades, sino también para investigadores, cientistas y profesores. 
Nos dimos cuenta que el espíritu científico puede florescer en las circunstancias más modestas y primitivas,  la reflexión importante no es monopolio de una clase o de la universidad.  Hubo tensiones fruto del encuentro de la cosmovisión eurocéntrica y  antropocentrada   y otra cosmovisión, telúrica, localizada que privilegia el  cotidiano inmediato.
Las adaptaciones motivaron cambio hacia valores como sencillez, participación democrática y directa en rutinas del trabajo comunitario.  Si no estuviéramos atentos a eso nos contentaríamos con el pequeño espacio académico y con el ejercicio intelectual de auto-objetivación; aprendimos a adoptar actitudes empáticas y vivenciar la participación. (.…) 
A eso denominamos humildad científica y realismo local,  en actitudes colectivas emancipadoras; contribuyeron para el aprendizaje científico participativo, envasaron  otra cosmovisión. (…)  Dicha calidad de saberes  la consideramos no sólo una metodología de investigación para ser tenida en cuenta por prácticas institucionales,  sino también consideramos como una filosofía de vida, cuyos practicantes eran sentipensantes, luchando por cambios y por entenderlos mejor…”[11].

Planificando un Aula-Encuentro en Educación Popular y EdJA

Proponemos un aula-encuentro.  Algunos pasos en esa planificación podrían ser:
1-   nosotr@s, educador@s, podemos percibir el dinamismo de la cultura en cada aula elegida.  Ese dinamismo se expresa conforme a los calendarios: religioso, civil, regional, ecológico, estacional, deportivo… y emocional-biográfico (de cada persona). ¿Cómo identificarlos? ¿y cómo tematizarlos?  Un punto de partida (para identificarlos) es asumirnos en nuestro rol de educador/a investigador/a.
Así aprenderemos que el calendario institucional (de la escolarización) convive y se adapta a otros calendarios, y que todos ellos son importantes.  Superan la simple seriación aprendiendo a transversalizar.  Estamos ahí lidiando con una noción de tiempo: períodos, plazos, fechas límites…
2-   El aula seleccionado por est@ educador/a tematiza tópicos de varios calendarios, articulándolos “dentro” del espacio tiempo de la escolarización, en la relación docente-estudiante; cuando el relacionamiento es democrático mejor es la percepción que tod@s tienen de la tematización.  De este modo el currículo va siendo compuesto y (va siendo) asimilado conforme diferentes tiempos y diferentes biografías.  Superamos la idea simplista de que educar es transmitir a tod@s un mismo paquete de contenidos en un mismo “X” de tiempo, en un local aislado (una sala)… estamos aquí lidiando con la noción de “espacio educativo”: salas, laboratorio, espacios extraescolares…
3-   La docencia se caracteriza por la plasticidad en proponer/ejecutar una planificación.  La enseñanza es un fluir, planificar lo que se va a enseñar no se resume a la actividad previa.  Paulo nos ayuda a pensar
 “...Qué es enseñar?. A mi me parece que el acto de enseñar implica  concomitantemente el acto de aprender. Es inviable enseñar sin aprender y viceversa. (...) en el acto de enseñar el educador favorece que los estudiantes asuman la posición curiosa de quien también conoce y no simplemente asuman la posición pasiva de quien recibe. De esa manera los educandos transforman lo que aprenden en algo que conocen”[12].
Es diferente transmitir-recibir que enseñar-aprender.  Para transferir conocimientos es necesaria apenas la repetición, buena técnica y metodología eficiente.  Para que haya enseñanza (aprehensión) es necesaria investigación y motivación por medio de convergencias disciplinares.
Esta concepción de enseñanza/diálogo contribuye para la creación cultural, favorece el dinamismo en quien se reconoce sujeto en medio de obstáculos, diferencias y oscilaciones heterogèneas.
4-   El desafío sería la institución de políticas públicas inclusivas, acogedoras (sin paternalismo) e identitarias (sin prejuzgar la “cultura erudita” considerándola superior).  Las políticas educativas (en co-gestión) ocurren a partir de los espacios donde se consolida un Proyecto Político Pedagógico que reúne y articula las diversas formas y etapas de enseñanza. En un proyecto político pedagógico la diversidad y la pluralidad ocurren como movimiento de “estar bien con la vida”, naturalmente, sin sumisión a lo intelectual, sin someter la curiosidad a cualquier explicación hegemónica.

Consideraçiones finales: El papel del/la Educador/a:  Problematizar.
Para Freire la  problematización sería esencial en la didáctica de l@s educador@s:
 “¡Todo puede ser problematizado!. ¿Cuál es el papel del educador? ¡No es “llenar” al educando de conocimientos! A través de la relación de diálogo entre educador-educando el papel del educador es organizar un pensamiento correcto en ambos.  El mejor estudiante no es aquel que más memorizó; el mejor estudiante, el más educado, es aquel que percibió la razón de ser de aquello que ha conocido.(…) Ese estudiante piensa críticamente(…) al conocer, corre el riesgo de pensar también. (...)
El pensador y el cientista elaboran su pensamiento o sistematizan su saber científico  cuando son desafiados y problematizan (…) el desafío es fundamental a ambos,  sus descubrimientos parten de una problematización.(…)
Lo que defendemos es:-  si el conocimiento científico y la elaboración de pensamiento rigoroso necesitan  de una matriz problematizadora, la aprensión del conocimiento  (científico filosófico) necesita, también, de la problematización, que debe ser hecha en torno al propio saber (…) sin esa problematización el conocimiento es  “bancario” e invasor…”[13]

En el mismo texto Paulo comentaba que, si no hubiera problematización, la relación entre educador y educando apenas distribuye un saber erudito, sin necesidad de diálogo y “transmitiendo” un tipo de aulas en que
“...prefieren  las disertaciones kilométricas, eruditas, llenas de citas. Al dialogo problematizador, prefieren el ‘control de lectura’ (una forma de controlar al educando)  y de ahí resulta no una disciplina intelectual creativa  pero si resulta  la ‘domesticación’ del educando, cuya lectura debe ser controlada.


Entonces… las propuestas de esta semana


Acompañamos esta clase con dos lecturas que ofician de apoyo, pero creemos que el texto en si de la clase ya tiene fuerte contenido para reflexionar y volcar en nuestros espacios concretos de práctica…
1-    De tal modo lo que les pedimos para esta semana es que, en el FORO CULTURA POPULAR puedan seguir reflexionando y aportando miradas, pareceres, elaboraciones de lo visto/dicho/sugerido/reflexionado a la luz de sus experiencias Y TRABAJOS TERRITORIALES CONCRETOS.

Reiteremos algo importante

Todos los aportes pueden ser pensamientos escritos brevemente, no necesitamos largos discursos sino aportes sentidos, reales, concretos y reflexivos; que generen participación y diálogo entre nosotr@s.

Nos estaremos leyendo nuevamente en una semana.
Hasta entonces, que disfruten mucho de la vida!
Un saludo
Adriano y Daniel



[1] FREIRE, Paulo (1997). Política e Educação.  Indaiatuba, Vila das Letras editora.
[2] Pueden encontrar bastante información en línea de esto, y ver inicialmente http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Brasileiro_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o
[3] FALS BORDA, Orlando (2007).  Las convergencias disciplinarias. Tensiones estratégicas en la Investigación Acción Participativa. Revista FORUM. Volume XXXVIII, 2007. LASA edictors– Latin American Studies Association – Pittsburgh, PA
[4] Basándonos en una reflexión de SOARES, Magda.  Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, editora Autentica, 1998. 
[5] Las comunidades Quilombolas  en Brasil son cerca de 2 mil distribuidas en todo el territorio y se mantienen vivas y activas en la lucha por las tierras.  Pueden ver en http://www.cpisp.org.br/comunidades/
[6] RIBEIRO, Darcy (1979).  Ensaios Insólitos. Porto Alegre, edit. L&PM
[7] FREIRE, Paulo (1987).  La educación para una transformación de la sociedad: aprendizaje político.   Seminario Una educación para el desarrollo: la animación socio-cultural. Madrid,  fundación Banco Exterior.
[8] FREIRE, Paulo. Pedagogy in Process. N.York, Seabury. 1978. Pág. 176.citado na tese doutorado de LIMA, Venicio A. –  Comunicação e Cultura – as idéias de Paulo Freire. S.P. editora Paz e Terra, 1981
[9] PERRONE-MOYSÉS, Leyla (2007). Vira e Mexe, Nacionalismo  S.P.,Cia das Letras.
[10] ANDRADE, Mario pode ser curtido nas Cartas: Correspondente contumaz – cartas a Pedro Nava  Rio de Janeiro, Nova Fronteira 1982;  ou , então, Lição do Amigo. Cartas a Carlos Drummond de Andrade Rio de Janeiro, Jose Olympio editora. 1982.  Os estudos em ciências sociais e educação aqui focalizados estão em: FARIA, Ana Lucia.  Educação pré-escolar e Cultura, capt.: Mario de Andrade organizador da cultura–educador. S.P.  Cortez editora/Unicamp 2002
[11] FALS BORDA, Orlando. Op.cit.
[12] FREIRE, Paulo.  La educación para una transformación de La sociedad: aprendizaje político.   Seminário Una educación para el desarrollo: la animación sócio-cultural. Madrid,  fundación Banco Exterior. 1987
[13] FREIRE, Paulo. Extensión o Comunicación.  Santiago de Chile, ediciones ICIRA – Reforma Agrária. 1966.  Há tradução no Brasil, editora  Paz e Terra