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Docentes:
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Adriano Nogueira - Daniel Carceglia
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Clase:
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3 (tres)
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21 de agosto de 2012
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Educación popular,
Cultura y Acción Política
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Contenidos:
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ü Relaciones entre educación popular, educación de jóvenes y adultos y
acción política.
ü Educación, co-gestión y políticas públicas
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Objetivos:
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ü Que l@s
estudiantes reflexionen en torno a la construcción política de las praxis
educativas.
ü Que l@s
estudiantes amplíen las ideas de participación, cultura y construcción de
ciudadanía en torno a prácticas educativas inclusivas y la generación de
políticas públicas
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Bibliografía:
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ü FREIRE, Paulo (1997). Política e Educação. Indaiatuba, Vila das Letras editora.
ü FALS BORDA, Orlando (2007). Las convergencias disciplinarias. Tensiones
estratégicas en
ü SOARES, Magda (1998). Letramento: um tema em três gêneros. Belo
Horizonte, editora Autentica
ü RIBEIRO, Darcy (1979). Ensaios Insólitos. Porto Alegre, edit.
L&PM.
ü FREIRE, Paulo (1987). La educación para una transformación de la
sociedad: aprendizaje político. Seminario
Una educación para el desarrollo: la animación sócio-cultural. Madrid, fundación Banco Exterior.
ü FREIRE, Paulo
(1978). Pedagogy in Process. N.York,
Seabury. Pág. 176.citado en la tesis de doctorado de LIMA, Venicio A.(1981) –
Comunicação e Cultura – as idéias de Paulo Freire. S.P. editora Paz e
Terra
ü PERRONE-MOYSÉS, Leyla (2007). Vira e Mexe, Nacionalismo S.P.,Cia das Letras.
ü FREIRE, Paulo (1966). Extensión o
Comunicación. Santiago de Chile,
ediciones ICIRA – Reforma Agraria.
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Índice del documento
Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos: relación de crecimiento y madurez, de compromiso y emancipación
Existe una estrecha relación entre educación
popular y educación de adultos y adultas.
No es que la educación popular sólo
se ocupe de jóvenes y adultos, olvidando el mundo de las y los niños; sino que
la educación de jóvenes y adultos abre miradas, comprensiones, posibilidades de
transformación y acción social fuertes que impactan, además, en las vidas de
niñas y niños.
En la medida en que cumplimos nuestros
"deberes" en lo que refiere a la Educación de
Jóvenes y Adultos (EdJA) podemos percibir cómo se van transformando corazones y
mentes; es decir, vamos calificando la epistheme
en que nos movemos y reconocemos como educadores y educadoras.
Se trata del esfuerzo que nos hace madurar y
nos emancipa, en el sentido histórico, identitario, metodológico, científico,
profesional... No es pequeña cosa, y es mucha dedicación.
Tomemos este pensamiento de Paulo Freire para
comenzar a andar el camino de la reflexión:
“No Brasil, em várias partes da América
Latina e do continente Africano a Educação de Adultos viveu um processo de
amadurecimento que veio transformando a compreensão que dela tínhamos. A E.J.A. é melhor percebida quando a situamos hoje como
Educação Popular. Por que?. Proponho conversarmos sobre essa transformação que,
a meu ver, indica os passos qualitativos da experiência educativa refletida por
pessoas,
grupo e, instituições....
O
conceito Educação de Adultos veio movendo-se na direção de Educação Popular na
medida em que a realidade começa a fazer exigências à sensibilidade e à
competência dos(as) educadores(as). Uma
destas exigências tem que ver com a compreensão critica destes(as) acerca do que
ocorre no cotidiano da
população. Não é possível aos(às)
educadores(as) pensar apenas didática e
conteúdos para ensinar pessoas do povo. A educação popular lida com
grupos e movimentos. E os conteúdos não podem ser totalmente estranhos àquele
cotidiano. Aquilo que acontece nos meios populares, nas periferias urbanas e no
meio rural --trabalhadores reunindo-se para rezar, para festejar, reivindicar
ou discutir sobre seus direitos-- isso
não pode escapar à curiosidade dos educadores(as)...
A
Educação de Adultos, tornando-se Educação Popular, tornou-se mais
abrangente. Certos programas de
alfabetização, de educação de base profissionalizante ou programas em atenção
primária à saúde são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere
quando falamos Educação Popular...”[1].
Estas ideas fueron dichas por Paulo después
de su experiencia como Secretario Municipal de Educación en San Paulo (entre
1989 y 1991). Al involucrarse el
educador en ese trabajo que es su praxis particular, corazón y mente se
historizan, reflejándose en un modo de pensar propio, y no meramente apropiado.
Durante la dictadura militar la ciudad de San
Paulo fue gobernada por un Alcalde designado, no elegido por voto popular. En este contexto los distintos grupos,
movimientos, asociaciones y ONG´s actuaban sin compañía o reconocimiento por
parte del Estado. Hubo muchas acciones y
esas acciones se politizaban unilateralmente, vale decir, se politizaban en el
simple acto de “ser contra el gobierno” (contra la Prefectura ).
Después de la dictadura el pueblo eligió una
coalición partidaria de origen y recorte popular. En ese nuevo contexto la Prefectura optó por
apoyar oficialmente al MOVA – Movimiento de Alfabetización de Adultos. El desafío era continuar siendo MOVA (como
movimiento popular) con apoyo oficial del gobierno (la Prefectura ). Para enfrentar ese desafío fue necesario reflejar/concebir
gestión en política pública. Las acciones del MOVA serían
pensadas/administradas en un régimen de co-participación entre gobierno
municipal y movimientos; ninguna de las partes involucradas podría prevalecer
sobre la otra… y ambas tendrían que aprender/realizar política pública popular y democrática.
Una página de historia
La opción de un gobierno puede ser discontinua. Es decir, la coalición de partidos que fue
elegida después (de la gestión de Paulo como Secretario) no priorizó la EdJA ; y el MOVA prosiguió sin
apoyo del gobierno municipal. Desde el
punto de vista de la educación y del movimiento la continuidad es importante… y
la continuidad es mejor cuando se desarrolla en colaboración. Podríamos preguntarnos entonces ¿hubo retroceso? Para respondernos esa pregunta es necesario
un poco de esta Página de historia.
A lo
largo del siglo XX hubo varios gobiernos militares, en distintos países de
América Latina. En aquellos contextos la EdJA o era iniciativa gubernamental con control del Estado (los
gobiernos militares crearon, por citar un caso, el Mobral[2]); o era
acción/movimiento de grupos, de iglesias, de sindicatos, ONG´s y que, en ese
caso, eran ignorados y/o reprimidos por el gobierno militar.
Ambos socios (movimiento y gobierno) saben
opinar y tienen que decir sobre qué, cómo deben ser orientadas las acciones y el
desarrollo que deben llevar. O sea,
el desafío en que estamos “creciendo” implica actuar democráticamente y con
sentido de gobierno; allí se abre siempre un enorme espacio para comprender lo
que es “la cosa pública”. Nosotros y nosotras, educador@s, podemos
aprender que las políticas de estado son más amplias que un gobierno; esto
quiere decir que esas políticas serán de estado cuando gobierno y movimientos
se complementan, actuando en co-gestión (asociados).
Para dar calidad a una co-gestión y tomar
decisiones propiamente educacionales es importante usar la herramienta de la
investigación y sistematización. ¿Por
qué? Porque ella es un instrumento que
pone la curiosidad, de forma planificada, como soporte de la actividad
formadora. La investigación hace a la
(trans)formación; esto es, movida por la voluntad (de conocer mejor) ella
organiza la curiosidad: no es apenas un instrumento de recolección de
datos. Es un instrumento formador y
politizante; es una sistematización.
Cuando
las acciones educativas son sostenidas por la investigación esas acciones
forman y politizan las personas/grupos, y podemos ver allí a la Ciudad Educadora
Historia e Investigación: Procesos!
Involucrándose en procesos y desafíos
similares, el educador/cientista colombiano Orlando FalsBorda reflexionó/comentó
“....para rememorar y exponer la historia de
continuidad y disenso en la acumulación del conocimiento científico, habría que
mencionar procesos de participación académica, social y política, desde fines de los 60 y década 70 (..…)
Paso a exponer una tesis sobre la emergencia de
la Investigación
Acción Participativa (I.A.P.), una interesante expresión de consensos y
conflictos que muchos colegas y yo fuimos articulando desde los años 70. Éramos muchos: sociólogos, antropólogos,
economistas, teólogos, artistas, agricultores, pedagogos, periodistas,
sicólogos, médicos sanitaristas, músicos, sindicalistas... se trataba, pues, de
un grupo diverso y complejo, algunos de los cuales habíamos decidido abandonar
las rutinas universitarias y dedicarnos a búsquedas. (…) Muchos de aquellos
colegas procedían de la docencia y se han vuelto educadores populares y, para
la tarea de educación de adultos, encontraban complementos en la I.A .P.” [3]
Tienen este artículo
completo en la bibliografía de la clase
La
principal característica de la
EdJA tal vez sea la relación
entre conocimiento y vida. Esa es
una relación que humaniza de forma original, emancipatoria. Al producir conocimiento ella “hace aparecer” la vida y la sociedad; esto es, en la
educación aparecen las desigualdades,
las expectativas… la educación “desesconde” sueños y decepciones. Quien estudia en el “libro de la vida”
percibe que la sistematización concientiza, que se hace conciencia y crítica. Hay allí una concepción de currículo: puede leerse la realidad como contenido
disciplinar; en esta concepción enseñar no se resume en transmitir, enseñar es
aprender a conocer, a participar. Ese
proceso fue denominado Investigación Acción Participativa; y en Brasil fue
llamado pesquisa participante.
Esa educación expresa/expande conciencia,
personas transformándose al transformar
vida y sociedad en conocimiento. La
evaluación de los contenidos no es mera acumulación allí, es ciudadanía. Se trata de una amplia concepción del
conocimiento: alfabetizar no es simplemente aprender a leer/escribir para “darle las vueltas” a las letras y los
números. Alfabetizado es quien “lee el mundo” leyendo y utilizado las palabras; la
alfabetización no tiene momento exacto para iniciar y edad exacta para
interrumpirse. Aprender es una “biología asumida y orientada”. El alfabetizado se reconoce como lector
“leyendo”…[4]
Podemos subrayar algunos puntos importantes
para el debate en torno a la dimensión emancipatoria:
1)
la
formación de los educadores populares y de EdJA requiere comunicación (expresión)
y articulación (expansión). Aprendemos que educar es más amplio que
transmitir, es más amplio que escolarizar.
La separación entre educación formal y educación no formal ha venido
siendo repensada. Ellas se alternan en
acciones complementarias. La educación
es un conjunto de participaciones afectivo-práctico-científicas referentes y
caracterizadas por las culturas…
2)
la
relación educador-educando amplía la concepción del currículo. Éste no es algo que se aplica, resultando en
aprendizaje (como si eso fuera un simple desempeño que se mide). El currículo no se resume a una lista de
contenidos que el educador transmite; el aprendizaje no es introyectar
conocimientos, como si el aprendiz fuese un archivo que almacena. Educación bancaria nunca más!
3)
Las
tecnologías de la información favorecen la educación semi-presencial, la Educación a Distancia
(EAD). Incorporamos la tecnología como
información reflexiva (y no como consumidores).
Comunicación y articulación no es consumo. La tecnología no es una mera herramienta para
manosear y aplicar; ella es el proceso para vivir/desarrollar acciones en
redes. Tecnología es potenciar y no
solamente eficiencia para cumplir
programas; no es un resumen de un conjunto de procedimientos complicados
que rápidamente modifican la dirección… ¿para
dónde va la tecnología?¿en qué rumbo?
Podemos preguntarnos en qué dirección las tecnologías están cambiando, y
esos cambios a quién benefician.
4)
Los programas
y proyectos de gobierno pueden tornarse en política pública, en algo que sea permanente. No se trata de asistencia, sino de co-gestión; y no se
trata de prestación de servicios, es política atendiendo derechos. La política pública no puede existir como programa-de-un-gobierno, como si fuera
marketing político. La política
politiza. Política educacional significa pueblo educándose en co-gestión,
mejorando y democratizando a sus gobernantes.
En este sentido podemos afirmar que la EdJA no se limita a capacitar personas para el mercado del mercado. Es más que eso, ella politiza a las personas
que potencian entonces su forma de conocer/organizar la vida. EdJA educa ciudadanos en las expresiones de
cultura política.
5)
El
currículo es sistematización de la diversidad.
¿Qué significa este palabrerío?... En su mayoría l@s estudiantes de la EdJA son operari@s, migrantes
desenraizados, desemplead@s, descendientes de pueblos originarios,
afroamericana@s... Pregunto: ¿puede una
co-gestión en política educacional priorizar/atender los derechos de esta
gente?... Con investigación, puede!.
¿Quiénes son l@s estudiantes de la
EdJA ? ¿Aprendemos a verl@s? ¿Cómo se mueven? ¿Reconocemos su
presencia invisible?
Hay
expresiones de la diversidad: el descendiente indígena, u “hombre andino”, o afroamericano y los migrantes
expresan más conciencia de lo que percibimos.
Coherente con las expresiones (de ell@s) la educación se organiza de
modo de recalificar su expansión resignificando qué es lo público. ¿Qué es espacio público en la vida social?
¿De qué forma educa su pedagogía? ¿La educación es integral? Al organizar la curiosidad en forma de
investigación hacemos un currículo que transforma las vidas; educación que
forma, politiza, amplía la calidad de las interacciones conforme nuevos
horizontes…
a)
Por
ejemplo, las expresiones sociales y políticas de Bolivia, Paraguay, Ecuador y
en paises en que viven los descendientes de Aymaras, Quechuas, Incas, Aztecas,
Mapuches, Mayas, Guaraníes… hay muchos
otros troncos y etnias…
b)
Otro
ejemplo, los afroamericanos: ell@s se mueven como Quilombolas[5] en Brasil Haití, Puerto
Rico, Trinidad Tobago, Colombia… conectándose con grupos de Angola, Mozambique,
Guinea u otra nación de la “Madre África”
Tal vez el grupo más complejo: l@s migrantes. Desenraizad@s, desterrados en busca de pan,
conectados por la cultura de masas, oscilando entre la añoranza y la
eficiencia. Sobre esta “diversidad
excluida” comentó el antropólogo Darcy Ribeiro:
“...no
plano ideológico essa proletarização forçada significou a perda de auto-imagem
de Gentes singulares, deculturadas. A perda do ser pelos processos de
desfazimento étnico generalizou-se à totalidade da população
incorporada-empobrecida à “civilização” urbana-industrial. Convertidas em força de trabalho essas Gentes
viveram o destino de mercadoria humana. Seus descendentes desconhecem o nome da
terra que pisam, desconhecem nome e
propriedades de arvore e plantas que vêm, desconhecem o pássaro que escutam e
despossuem recurso pra cozinhar decente o prato no paladar próprio. Serão
sempre “o desenraizado”, o que não é daqui;
não apenas porque vieram de fora, migrantes, mas porque já são Gente de
lugar nenhum. Viveram processos de desfazimento
de homens aptos, que não os permite
reconhecer frutos de si mesmos e de sua vontade, nem são frutos de sua história e
aspirações....”[6]
Esos grupos tienen sus conflictos. Lo que ellos reivindican no puede ser
solucionado con pan y circo, con apenas un salario o con tierra. Al concientizarse ellos disputan representaciones
de la vida y de la política; su expresión amplía la idea que de esta política, de esta historia y de esta ciencia representan (y contienen) los
humanos. Hay que expandir la concepción
de que política y representación histórica “dicen todo” sobre el fenómeno humano.
Ell@s son mucho más que simplemente “lo Otro”
(designado siempre por eurocentrismos) , y ell@s son much@s, occidentalizado@s
de forma excluyente y periférica. Su
expresión conciente implica una profunda reconceptualización de que es “ser
Naturaleza” en el ser humano. Sus
acciones culturales fecundan/amplían las prácticas pedagógicas, en diversos
lenguajes.
6)
Un
importante debate: el trabajo de l@s educador@s (populares y en EdJA) debe ser
calificado dentro de las redes estatales.
Se trata de docencia regular con una característica específica y,
entonces, las estructuras laborales de estos espacios deben prever la
posibilidad de incorporar administrativamente a est@s educador@s.
Como vimos, la expresión/expansión de
conciencia a través de la educación requiere ampliar horizontes. Se pueden estudiar relaciones entre personas
y culturas diferentes en iniciativas interesectoriales o
interdisciplinarias. Ese esfuerzo
curricular tematiza cuestiones de salud, de vivienda, transporte, construcción,
trabajo, vivencia religiosa… y eso el variados lenguajes. Esta didáctica tiene una sinergia propia, que
recalifica las situaciones educativas de la red educacional como un todo (EdJA,
nivel inicial, primario/fundamental, secundario/medio)
Temas y enfoques. El
Curriculo de la EdJA sería
1-
Respetar
aquel saber hecho de realidades. Estudiantes y educador@s saben, ell@s están
estudiando para “ponerse antenas”; es decir, para saber más y mejor. Saber requiere la sistematización a través de
la investigación; investigar/enseñar a nuestr@s estudiantes con respeto y con
política, y no apenas con paciencia o con caridad…
2-
L@s
educador@s cuenta con varios lenguajes,
todos ellos válidos. La docencia
articula la lengua escrita (¿erudita?) y la lengua no erudita (la oralidad en
las expresiones de cultura popular); así articula saberes diferentes en los
distintos lenguajes: el aula puede ser musical, pictórica (y con graffitis!),
coreográfica, corporal, informática, un DVD… u otras.
3-
Articular
es interdependencia entre alfabetización y letramento
cultural. Planear unidades temáticas va
dando forma a los distintos planos del aula… así el aula se transforma en un
Círculo de Cultura, la conferencia expositiva en un diálogo; se evalúa el aprendizaje
en la participación, se evalúa a través de la mediación y no a través de la
medida… pero ¿cómo sería evaluar en la
participación?
En
este punto Paulo Freire decía
“…é preciso
compreender e respeitar o Senso Comum das pessoas e do povo; compreender com
respeito para sistematizar, junto com eles, uma compreensão mais rigorosa da
realidade. O ponto de partida (da
sistematização rigorosa) é, portanto, o Senso Comum e não o ponto de vista
do(a) educador(a).(....)
Uma
descoberta a ser feita por este(a) educador(a) é como reinventar o papel ativo
e crítico dos seus atos. Se um
educador(a) afirma que é igual a seus educandos
ele(a) está equivocado; se educador e educando fossem iguais eles não se reconheceriam mutuamente: o(a)
educador(a) deve fazer-se reconhecer como aquele que educa e, sendo
criativo e crítico, ao educar ele(a) se educa também”[7].
4-
El registro es super importante.
Puede
ser hecho en diversos lenguajes, favoreciendo la evaluación. Favorece la percepción y la
sistematización. Sobre el registro, otro
pensamiento de Paulo:
“...os
artigos e livros que escrevi , sem exceção, foram relato sobre alguma fase e
atividade em que estou ---estive---
envolvido desde a juventude.
Algumas obras se referem a experiência já concluída; outras
sinto-me inclinado a continuar registrando... de modo a aprofundar às afirmações e análises”[8].
Globalizar “de abajo hacia arriba” - contribuición de l@s Educador@s
La globalización requiere del/la educador/a
un “ejercicio de ir a contrapelo”, “a contramano”, como el salmón, contra la
corriente.
“...em discursos universitários dos países
hegemônicos fala-se muito em ´multiculturalismo`. O multiculturalismo teorizado e praticado
nestes paises não corresponde à nossa vivência cultural. Para eles, no norte do
mundo, trata-se de tolerar a coexistência de varias culturas, porque a mão de
obra de imigrantes é necessária às suas economias; a simples tolerância implica
na existência dos guetos. A recentemente renovada desconfiança com relação aos
estrangeiros nos E.U.A.e Europa evidencia
a fragilidade e a hipocrisia de seu propalado multiculturalismo. Nos países
latinoamericanos não há
multiculturalismo, nesse sentido; há
mestiçagem, recriação cultural permanente e transculturação”[9]
Un objetivo permanente de la EdJA sería la creación
cultural, que expresa/expande y articula identidades, alteridades y proyectos
de vida. Hay desafíos: la globalización
de la economía y de la información homogeniza las particularidades. Valorar “lo
diferente” no se resume a considerar los exótico-regional como algo propio para el consumo turístico. La postura que desestima lo diferente como
diferente es educativa, en el sentido de educación bancaria; tal postura es
científica, viabiliza la invasión cultural y es también ética, cuando justifica
eso en la exploración comercial (turística).
Otro desafío es comprender las personalidades
y su pluralidad de interacciones sin caer en la tentación de preservar y aislar. Hay teorías e instituciones que buscar
preservar aislando, sin pensar ni teorizar las (necesarias)
transformaciones. Esta postura de
reflexión “piensa en pequeño”, desconoce integraciones, conflictos,
asimilaciones y, buscando preservar lo que es diferente, lo “congela”. Lo desafiante es interactuar
democráticamente, construyendo (ampliando) lo que es público.
Nosotr@s, docentes, somos tomados por una
sensación… ¿hasta qué punto estamos
preparad@s para reinventar la docencia?
No, no estamos preparad@s... Estamos, si, predispuest@s a cambiar,
interactuando, funcionando en redes horizontales, democratizando las fronteras,
re-explicando las desigualdades de modo de resignificar la calidad de los
espacio públicos.
Otro desafío importante: el consumo y la
información globalizada ignoran fronteras y estas fronteras han sido
reforzadazas para los individuos, contra ellos.
¿Olvidamos la alegría de la caída del muro de Berlín? Aparentemente si,
olvidamos porque hay gobiernos que cada día instalan nuevos muros o barreras
electrónicas. Estados Unidos erige un
muro en la frontera con México, Israel erige un muro contra árabes y musulmanes
(la Franja de
Gaza), Italia y Francia perfeccionan su proteccionismo nacionalista. ¿Olvidamos la victoria democrática que superó
a los gobiernos militares? Aparentemente si, tenemos olvidado que no sabemos
construir (aún) políticas públicas democratizantes y abarcativas. Si olvidamos todo eso habremos perdido de
vista lo que hemos aprendido. Y tendremos una visión técnica (tecnicista)
de la educación.
Globalización que forma para descolonializar
La formación mejora la relación y la
identidad en las interacciones. Quien
estudia puede comprender que las habilidades:
1- no son solamente impuestas “de fuera para
dentro”, compatibles con las exigencias del mercado. Éste (el mercado del trabajo) define para
competir y consumir;
2- las habilidades no son definidas solamente
“de dentro para fuera” por un cierto psicologismo cuyo enfoque busca tornar a
la persona en un “idéntico de si mismo”
Podemos retomar la investigación de Mario de
Andrade, en la que habla de una “identidad
nacional” de los brasileros.
El focaliza un sujeto en formación, sujeto
indefinido, sujeto inacabado. Esta tal
vez sea una forma educativa/procesual de reconocer el dinamismo de la
pluralidad y del mestizaje en busca de la subjetividad social.
“... e
se cuidarmos todos em abrasileirar o Brasil e torná-lo uma entidade realmente
unida nada mais justo que buscarmos as fontes de nossas tradições, onde elas
ainda sobrevivam. (...) O conjunto das diferentes culturas compõe a cultura
nacional; esta concepção diverge de alguns folkloristas que desejam transformar
todos em cidadãos brasileiros, cada diferente deixaria de ser o que é para
unificar-se. O departamento de cultura e os parques infantis pretendem
interessar as crianças e o povo pela tradição popular ao colocá-los em
contato com manifestações artísticas das
elites “cultas”; geralmente (as crianças e o povo) não têm acesso a tais
manifestações (e, quando têm, é sob a forma da domesticação); o objetivo deste contato é beneficiar a todos
através de trocas”[10].
Mario propugna que la identidad del “ser
brasilero” sería fruto de las musicalidades varias; portugueses, negros e
indígenas vivieron una fusión conflictiva que se expresa de distintas formas,
conforme “músicas diversas”. No habría, por tanto, un estilo predominante;
hay un proceso mestizador: incompleto (porque histórico) y educativo (fértil en
la cultura)
La convivencia entre culturas y la planificación de los
encuentros
La convivencia entre culturas sería una forma
creadora y dinámica para expresar y recrear las originalidades. Eso ayuda a enfrentar un doble desafío: la
estandarización típica de la cultura de masas y la formación de preconceptos,
típicos de quien interioriza o sobreestima esta o aquella cultura.
El mismo Orlando FalsBorda contribuye para enfrentarnos
a ese doble desafío:
“Cosmovisiones y orientación en la Investigación...
Nuestra experiencia de campo ha tenido la
ventaja de facilitar la interacción con la gente, en el común-cotidiano de sus
barrios y comunidades. Si bien los cambios
han sido lentos y multidireccionales, ellos han constituido siempre una experiencia
formativa y emancipadora; hemos visto
que el cambio es formativo no sólo para lideres y comunidades, sino también
para investigadores, cientistas y profesores.
Nos dimos cuenta que el espíritu científico
puede florescer en las circunstancias más modestas y primitivas, la reflexión importante no es monopolio de
una clase o de la universidad. Hubo
tensiones fruto del encuentro de la cosmovisión eurocéntrica y antropocentrada y otra
cosmovisión, telúrica, localizada que privilegia el cotidiano inmediato.
Las adaptaciones motivaron cambio hacia valores
como sencillez, participación democrática y directa en rutinas del trabajo
comunitario. Si no estuviéramos atentos
a eso nos contentaríamos con el pequeño espacio académico y con el ejercicio
intelectual de auto-objetivación; aprendimos a adoptar actitudes empáticas y
vivenciar la participación. (.…)
A eso denominamos humildad científica y
realismo local, en actitudes colectivas
emancipadoras; contribuyeron para el aprendizaje científico participativo, envasaron
otra cosmovisión. (…) Dicha calidad de saberes la consideramos no sólo una metodología de
investigación para ser tenida en cuenta por prácticas institucionales, sino también consideramos como una filosofía
de vida, cuyos practicantes eran sentipensantes, luchando por cambios y por
entenderlos mejor…”[11].
Planificando un Aula-Encuentro en Educación Popular y EdJA
Proponemos un aula-encuentro. Algunos
pasos en esa planificación podrían ser:
1-
nosotr@s,
educador@s, podemos percibir el dinamismo de la cultura en cada aula
elegida. Ese dinamismo se expresa
conforme a los calendarios: religioso, civil, regional, ecológico, estacional,
deportivo… y emocional-biográfico (de cada persona). ¿Cómo identificarlos? ¿y
cómo tematizarlos? Un punto de partida
(para identificarlos) es asumirnos en nuestro rol de educador/a investigador/a.
Así
aprenderemos que el calendario institucional (de la escolarización) convive y
se adapta a otros calendarios, y que todos ellos son importantes. Superan la simple seriación aprendiendo a
transversalizar. Estamos ahí lidiando
con una noción de tiempo: períodos, plazos, fechas límites…
2-
El aula
seleccionado por est@ educador/a tematiza tópicos de varios calendarios,
articulándolos “dentro” del espacio tiempo de la escolarización, en la relación
docente-estudiante; cuando el relacionamiento es democrático mejor es la
percepción que tod@s tienen de la tematización.
De este modo el currículo va siendo compuesto y (va siendo) asimilado
conforme diferentes tiempos y diferentes biografías. Superamos la idea simplista de que educar es
transmitir a tod@s un mismo paquete de contenidos en un mismo “X” de tiempo, en
un local aislado (una sala)… estamos aquí lidiando con la noción de “espacio
educativo”: salas, laboratorio, espacios extraescolares…
3-
La
docencia se caracteriza por la plasticidad en proponer/ejecutar una
planificación. La enseñanza es un fluir,
planificar lo que se va a enseñar no se resume a la actividad previa. Paulo nos ayuda a pensar
“...Qué es enseñar?. A mi me parece que el
acto de enseñar implica concomitantemente
el acto de aprender. Es inviable enseñar sin aprender y viceversa. (...) en
el acto de enseñar el educador favorece que los estudiantes asuman la posición
curiosa de quien también conoce y no simplemente asuman la posición pasiva de
quien recibe. De esa manera los educandos transforman lo que aprenden en algo
que conocen”[12].
Es
diferente transmitir-recibir que enseñar-aprender. Para transferir conocimientos es necesaria
apenas la repetición, buena técnica y metodología eficiente. Para que haya enseñanza (aprehensión) es
necesaria investigación y motivación por medio de convergencias disciplinares.
Esta
concepción de enseñanza/diálogo contribuye para la creación cultural, favorece
el dinamismo en quien se reconoce sujeto en medio de obstáculos, diferencias y
oscilaciones heterogèneas.
4-
El
desafío sería la institución de políticas públicas inclusivas, acogedoras (sin
paternalismo) e identitarias (sin prejuzgar la “cultura erudita” considerándola
superior). Las políticas educativas (en
co-gestión) ocurren a partir de los espacios donde se consolida un Proyecto
Político Pedagógico que reúne y articula las diversas formas y etapas de
enseñanza. En un proyecto político pedagógico la diversidad y la pluralidad
ocurren como movimiento de “estar bien con la vida”, naturalmente, sin sumisión
a lo intelectual, sin someter la curiosidad a cualquier explicación hegemónica.
Consideraçiones
finales: El papel del/la Educador /a: Problematizar.
Para Freire la problematización sería esencial en la
didáctica de l@s educador@s:
“¡Todo puede ser problematizado!. ¿Cuál es el papel del educador?
¡No es “llenar” al educando de conocimientos! A través de la relación de diálogo
entre educador-educando el papel del educador es organizar un pensamiento
correcto en ambos. El mejor estudiante
no es aquel que más memorizó; el mejor estudiante, el más educado, es aquel que
percibió la razón de ser de aquello que ha conocido.(…) Ese estudiante piensa
críticamente(…) al conocer, corre el riesgo de pensar también. (...)
El pensador y el cientista elaboran su
pensamiento o sistematizan su saber científico
cuando son desafiados y problematizan (…) el desafío es fundamental a
ambos, sus descubrimientos parten de una
problematización.(…)
Lo que defendemos es:- si el conocimiento científico y la
elaboración de pensamiento rigoroso necesitan de una matriz problematizadora, la aprensión
del conocimiento (científico filosófico)
necesita, también, de la problematización, que debe ser hecha en torno al
propio saber (…) sin esa problematización el conocimiento es “bancario” e invasor…”[13]
En
el mismo texto Paulo comentaba que, si no hubiera problematización, la relación
entre educador y educando apenas distribuye un saber erudito, sin necesidad de
diálogo y “transmitiendo” un tipo de aulas en que
“...prefieren las disertaciones kilométricas, eruditas,
llenas de citas. Al dialogo problematizador, prefieren el ‘control
de lectura’ (una forma de controlar al educando) y de ahí resulta no una disciplina
intelectual creativa pero si
resulta la ‘domesticación’ del educando,
cuya lectura debe ser controlada.”
Entonces… las propuestas de esta semana
Acompañamos
esta clase con dos lecturas que ofician de apoyo, pero creemos que el texto en
si de la clase ya tiene fuerte contenido para reflexionar y volcar en nuestros espacios concretos de práctica…
1-
De tal modo lo que les pedimos para esta
semana es que, en el FORO CULTURA POPULAR puedan seguir reflexionando y
aportando miradas, pareceres,
elaboraciones de lo visto/dicho/sugerido/reflexionado a la luz de sus
experiencias Y TRABAJOS TERRITORIALES CONCRETOS.
Reiteremos
algo importante
Todos los
aportes pueden ser pensamientos escritos brevemente, no necesitamos largos
discursos sino aportes sentidos, reales, concretos y reflexivos; que generen
participación y diálogo entre nosotr@s.
Nos estaremos leyendo nuevamente en una
semana.
Hasta entonces, que disfruten mucho de la
vida!
Un saludo
Adriano y
Daniel
[1] FREIRE, Paulo (1997).
Política e Educação. Indaiatuba, Vila
das Letras editora.
[2] Pueden encontrar bastante información en línea
de esto, y ver inicialmente http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Brasileiro_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o
[3] FALS BORDA, Orlando
(2007). Las convergencias
disciplinarias. Tensiones estratégicas en la Investigación Acción
Participativa. Revista FORUM. Volume XXXVIII, 2007. LASA edictors– Latin
American Studies Association – Pittsburgh, PA
[4] Basándonos en una
reflexión de SOARES, Magda. Letramento:
um tema em três gêneros. Belo Horizonte, editora Autentica, 1998.
[5] Las comunidades Quilombolas en Brasil son cerca de 2 mil distribuidas en
todo el territorio y se mantienen vivas y activas en la lucha por las
tierras. Pueden ver en http://www.cpisp.org.br/comunidades/
[6] RIBEIRO, Darcy
(1979). Ensaios Insólitos. Porto Alegre,
edit. L&PM
[7] FREIRE, Paulo (1987). La educación para una transformación de la
sociedad: aprendizaje político. Seminario
Una educación para el desarrollo: la animación socio-cultural. Madrid, fundación Banco Exterior.
[8] FREIRE, Paulo. Pedagogy in
Process. N.York, Seabury. 1978. Pág. 176.citado na tese doutorado de LIMA,
Venicio A. – Comunicação e Cultura – as
idéias de Paulo Freire. S.P. editora Paz e Terra, 1981
[9] PERRONE-MOYSÉS, Leyla
(2007). Vira e Mexe, Nacionalismo
S.P.,Cia das Letras.
[10] ANDRADE, Mario pode ser
curtido nas Cartas: Correspondente contumaz – cartas a Pedro Nava Rio de Janeiro, Nova Fronteira 1982; ou , então, Lição do Amigo. Cartas a Carlos
Drummond de Andrade Rio de Janeiro, Jose Olympio editora. 1982. Os estudos em ciências sociais e educação
aqui focalizados estão em: FARIA, Ana Lucia.
Educação pré-escolar e Cultura, capt.: Mario de Andrade organizador da
cultura–educador. S.P. Cortez
editora/Unicamp 2002
[11] FALS BORDA, Orlando. Op.cit.
[12] FREIRE, Paulo. La educación para una transformación de La
sociedad: aprendizaje político.
Seminário Una educación para el desarrollo: la animación sócio-cultural.
Madrid, fundación Banco Exterior. 1987
[13] FREIRE, Paulo. Extensión
o Comunicación. Santiago de Chile,
ediciones ICIRA – Reforma Agrária. 1966.
Há tradução no Brasil, editora
Paz e Terra
